• Full Screen
  • Wide Screen
  • Narrow Screen
  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size
Précocité scolaire : nos enfants évoluent-ils trop vite à l’école ?

Précocité scolaire : nos enfants évoluent-ils trop vite à l’école ?

Envoyer Imprimer PDF
Note des utilisateurs: / 0
MauvaisTrès bien 

Les parents forcent-ils les enseignants à inscrire les enfants dans des « classes » qui ne correspondent pas à leurs âges ?

Cette question m’a été suggérée après la vision d’une capsule vidéo devenue virale sur les réseaux numériques en cette rentrée scolaire 2022/2023. Ladite capsule dénonce ce que l’on pourrait appeler « précocité scolaire ». Compte non tenu de l’analyse des quotients – intellectuel, social, émotionnel, d’adversité, spirituel, etc. – l’on peut sommairement dire que la précocité est le fait pour un élève d’être inscrit dans une « classe » supérieure à son âge, voire de terminer un cycle d’études à un âge où il aurait pu être en train de le débuter.

J’apprécie à sa juste valeur le contenu de cette vidéo qui tire une sonnette d’alarme sur d’éventuels dangers de la « précocité scolaire » pour les apprenants et pour la société. Ce faisant, il prolonge un débat soulevé il y a quelques mois suite à la publication d’un document attribué au ministre en charge de l’Education de base. Selon ce document – authentique ou non, il a eu le privilège de rebondir dans l’espace public – les dispenses d’âge au bénéfice des élèves de moins de 11 ans voulant présenter le Certificat d’Études Primaires (CEP) ou le First School Leaving Certificate (FSLC) seraient désormais interdites.

La capsule sus évoquée montre que la précocité s’étend à l’enseignement secondaire où l’obtention du Baccalauréat (Bac) ou du General Certificate of Education / Advanced Level (GCE/AL) à moins de 18 ans est peut-être un avantage mais aussi un « danger » pour l’impétrant. 

D’après la locutrice qui s’y exprime, les jeunes concernés par une telle performance seraient aptes à effectuer des raisonnements scolaires logiques mais immatures pour une insertion sociale réussie. Leur précocité à l’école ne concorderait ainsi pas avec ce qui serait couramment attendu d’une personne de leur niveau dans la vie active.
Si le nombre de personnes qui passent le CEP, le FSLC, le Bac ou le GCE/AL respectivement à moins de 11 ou de 18 ans était marginal, le débat sur le respect de l’âge dans différents cycles serait probablement oiseux. Mais, empiriquement, chacun peut aujourd’hui constater que l’âge de son enfant ou d’un de ses proches, postulant au collège ou à l’enseignement supérieur, se situe bien en deçà des références sus indiquées. À partir de là, l’indexation des âges aux cycles, niveaux et paliers d’enseignement selon des prescriptions règlementaires mérite d’être sérieusement questionnée car l’on est désormais en face d’un véritable phénomène social.
Telle est la préoccupation de cette contribution développée en trois temps : le premier inscrit la question du respect de l’âge dans la problématique de la nécessité pour notamment voir si celle-ci est impérative ou conditionnelle ; le deuxième projette la compréhension du problème de la précocité au-delà d’une rumeur qui pourrait en brouiller l’analyse ; le troisième focalise l’attention sur l’urgence d’une discussion scientifique et républicaine qui fonderait le statut quo ante ou l’évolution de l’indexation des âges de référence jusque-là connus à l’organisation actuelle des cycles d’enseignement.

Respect de l’âge : nécessité impérative et nécessité conditionnelle

Pour comprendre la dénonciation de la « précocité » par une partie de l’opinion publique camerounaise, il paraît essentiel de rappeler que la détermination des âges correspondants aux cycles / niveaux / paliers d’enseignement n’est pas hasardeux. Il s’agit d’un exercice adossé sur les résultats de solides travaux en sciences humaines et sociales, en particulier de psychologie de l’apprentissage et de sciences de l’éducation. Ces âges par cycles / niveaux / paliers sont définis en fonction de tendances générales de maturation des apprenants. Il serait ainsi logique que les âges règlementairement prescrits pour chaque année d’étude soient respectés. Cette logique serait confortée dans le fait que l’organisation institutionnelle actuelle de nos cycles d’études reflète toujours les dynamiques de croissance cognitive, socioaffective et psychomotrice de la majorité de nos apprenants. Institutionnellement donc, le respect des âges apparaîtrait comme une nécessité impérative pour la cohérence du modèle de société que l’on veut bâtir à travers une certaine organisation de l’éducation.
Au cas où cette hypothèse venait cependant à être invalidée, on avancerait que l’indexation des âges aux cycles / niveaux / paliers d’études devrait évoluer. Une telle prétention pourrait reposer sur les trois idées principales suivantes :
- primo, faute d’avoir des résultats scientifiques actualisés conformes aux précédents, on peut relever que les études sur lesquelles s’appuie l’organisation institutionnelle de la progression scolaire sont ceux d’autres époques et d’autres lieux ;
- secundo, les mêmes études reconnaissent les différences notables dans la croissance des apprenants – aussi ont-elles ouvert la voie à la pédagogie différentielle dont le Plan Dalton mis sur pied dès 1917 est une illustration ;
- tertio, les conditions de vie à l’ère post-moderne invitent à repenser et à restructurer nos systèmes d’enseignement en les ancrant mieux sur nos réalités contemporaines selon nos besoins et en fonction de la géopolitique mondiale de l’éducation.
Au-delà de la possible invalidité de l’hypothèse sus évoquée, il convient de signaler qu’autour des tendances générales oscillent toujours des cas particuliers ainsi que le relève Paul-Alexandre Osterrieth dans ses travaux de psychologie. Des apprenants peuvent en effet évoluer plus ou moins rapidement que d’autres non pas parce qu’on les force mais parce qu’ils en ont les pleines capacités. La maturité ne serait ainsi pas toujours fonction de l’âge numérique, de même que le jeune ne serait pas forcément exposé à l’inintelligence. Le respect d’un âge référentiel pour un niveau d’étude donné pourrait dès lors être vu comme une nécessité plutôt conditionnelle.
Loin de moi la tentation d’ignorer la tradition qui, d’après une penseuse massive comme Hannah Arendt, est le fondement d’une éducation consistante et d’un humanisme axiologiquement réfléchi. Il faut cependant se souvenir de ce que la tradition se consolide par des éléments de notre culture qui, soumis à diverses expériences, résistent à l’épreuve du temps. Or, l’on observe qu’une tradition évolue toujours même si c’est à doses homéopathiques. L’indexation des âges aux cycles / niveaux / paliers d’enseignement serait en conséquence rigide par principe mais pas statique. En admettant que la structure globale des cycles d’enseignement n’a pas fondamentalement changé depuis un siècle, on peut ainsi se poser la question de savoir si les données de 1910, quand l’école publique est officiellement instituée au Cameroun, restent conformes à la réalité de la croissance des apprenants d’aujourd’hui.

Comprendre le phénomène de précocité scolaire au-delà du bruit
Une discussion républicaine s’impose, entre ceux qui pensent que certains âges précis doivent être radicalement indexés aux cycles / niveaux / paliers règlementairement correspondants, et ceux qui croient qu’il doit y avoir une discordance ordonnée entre ces variables. D’une certaine observation de la doxa, émerge actuellement trois idées qui résonnent comme des bruits qui brouillent la compréhension de la situation :
- la première c’est que le gouvernement « impose » le respect des âges par palier / niveau / cycle comme une modalité de gestion des flux d’élèves qui terminent leurs études secondaires trop tôt et qui se retrouvent face à des horizons obstrués du fait notamment d’un déficit de prise en charge universitaire conséquente pour les « génies » et de débouchés professionnels certains pour les autres ;
- la deuxième exprime l’opinion selon laquelle les élèves qui « sautent les classes », comme on le dit prosaïquement, n’ont pas la maturité sociale nécessaire pour bien aborder l’école de la vie dès qu’ils quittent la vie de l’école ;
- la troisième émane du fait que les enfants sont souvent envoyés plus jeunes que prévu à l’école parce que les parents dont les revenus sont modestes pour la majorité n’ont personne pour les garder à la maison.
Point besoin de vouer ces rumeurs aux gémonies. Seulement, elles doivent être passées au crible d’une pensée critique sans complaisance, pour emprunter à Marcien Towa. Si l’on peut avancer dans la critique en se posant mille questions, trois d’entre elles, ci-après formulées, me préoccupent singulièrement : (1) le gouvernement qui défend la promotion collective – je suis conscient que les problématiques [de l’âge et de la promotion] ne sont pas identiques mais elles sont apparentées – peut-il en même temps vouloir retarder les élèves ? (2) si la maturité s’acquiert dans le milieu de socialisation en fonction du degré de familiarisation à certaines expériences, peut-on soutenir victorieusement l’idée que les apprenants, initiés par les adultes dans le même environnement social, manquent de maturité si ce déficit n’est pas imputable aux « précepteurs » ? (3) à qui la faute [à l’enseignant, au parent ou à l’élève] et où serait l’erreur si des professionnels de l’éducation, sur la base de performances dûment constatées à l’issue d’évaluations, recommandent d’inscrire un enfant à un niveau supérieur à celui qu’il devrait normalement intégrer après un palier ou un niveau d’étude?
Indexation des âges aux cycles d’études : entre réforme et statut quo
La discussion que j’appelle devrait remuer, dans ses principales dimensions, la problématique de l’indexation des âges aux différents paliers. Les thématiques pourraient intégrer aussi bien tout ce qui a été expérimenté dans nos sous-systèmes éducatifs que les défis actuels et futurs de nos sociétés. Ce qui a été expérimenté comprend, entre autres, les réformes de l’école maternelle, de l’école primaire et de l’école secondaire.
Pour la maternelle, on est par exemple officiellement passé d’un cycle préscolaire de trois années d’études à celui de deux. Toutefois, rares sont les écoles maternelles qui n’ont que les deux années. Beaucoup fonctionnent toujours selon la structuration de « Petite », « Moyenne » et « Grande » sections. Dans les écoles publiques où l’apparence du respect de la structure « Première » et « Deuxième » années est affichée, on retrouve généralement des enfants de trois ans au lieu de quatre ans au moins comme arrêté pour la première année.
En ce qui concerne l’école primaire qui compte six années de scolarité – entre 06 et 11 ans –, il importe de souligner que l’on avait créé autrefois dans ces écoles des Cours Préparatoires spéciaux pour accueillir des enfants de la maternelle dont les performances se situaient au-dessus de la moyenne. Ces derniers devaient faire un cycle avec une année de moins que les autres. Il faut surtout relever que dans certaines localités où la maternelle n’existe pas puisqu’elle n’est pas obligatoire comme le primaire, les enfants sont bien souvent admis à la Section d’Initiation au Langage (SIL) ou Class one dès l’âge de 04 ou 05 ans.
Quant au secondaire où l’on a sept années de scolarité – entre 12 et 18 ans –, la réorganisation des cycles (observation, orientation, détermination, ...), la concordance des sous-systèmes (anglophone et francophone), la suppression du Certificat de probation, etc., prononcées par la loi du 14 avril 1998 n’ont toujours pas véritablement eu lieu. Dans ce cycle surtout, il ne serait pas possible pour les collèges de refuser des enfants qui auraient eu leur CEP ou FSLC à 09 ans par exemple.
Au-delà de l’examen de ce passé riche mais pas forcément glorieux, il importe de travailler avec les exigences du monde contemporain. À la suite de Gaston Bachelard qui affirme que chaque science à l’âge de ses instruments, il me semble que chaque type d’éducation reflète le monde dans lequel il a droit de cité. La « précocité » que l’on dénonce ne serait-elle pas une conséquence des modèles que nous empruntons ailleurs ou que nous construisons nous-mêmes quotidiennement ? Ne corrèle-t-elle pas simplement une tendance mondiale dans l’éducation ? Si la réponse est affirmative, on peut poursuivre la réflexion sur les enjeux de cette « précocité », en s’arrêtant notamment sur l’éthique de ce phénomène.
Des arguments scientifiques devraient départager ou réunifier les thèses qui pourraient s’affronter. Je sais bien que les démonstrations scientifiques ne sont qu’une base sur laquelle le politique prend des décisions. Mais au moins ont-elles le mérite d’éloigner du fétichisme et d’offrir une base fiable pour le consensus politique sur une question d’intérêt général, quels que soient par ailleurs les autres arguments que les responsables de la politique éducative nationale pourraient mobiliser.
Bonne rentrée scolaire à tous./-
Alexandre T. Djimeli